Escuela secundaria: presa de una no-batalla

Pocos dudarían en coincidir con que la “crisis de la escuela secundaria” es uno de los elementos centrales del diagnóstico educativo en la Argentina de hoy. La viven a diario alumnos y docentes, la diagnostican una y otra vez los especialistas, la difunden los medios y la confirman los datos oficiales. 1 de cada 10 alumnos dejaba el nivel entre 2014 y 2015 (últimos datos disponibles), cifra que se acentúa al mirar algunos años escolares —se duplica en el último año— y provincias en particular. La prueba Aprender 2016 mostró que, si bien los resultados en Lengua mejoraron desde la última evaluación nacional de aprendizajes, 46% de los alumnos del último año no alcanzaba un desempeño “satisfactorio”. En matemática no se verificó tal mejora, y el mismo porcentaje asciende al 70%.

En torno a las causas de este estado de situación, también existe cierto consenso. La crisis de la secundaria es una crisis de sentido: lo que tiene para ofrecer a sus alumnos —al menos, la parte que se garantiza desde la normativa y el currículum— es poco más que la exposición a una sumatoria de horas de enseñanza de materias generalmente poco conectadas entre sí y con la vida y preocupaciones de las juventudes que la transitan. Una propuesta que puede parecer satisfactoria si se piensa desde la perspectiva del alumno de clase media-alta que necesita incorporar conocimientos disciplinares que lo preparen para la continuidad académica o laboral que su origen socioeconómico le tienen asegurado. Pero la misma propuesta se queda corta frente a tantos otros jóvenes, cuyas realidades les otorgan a diario fundamentos para descreer de las promesas de continuidad académica o inserción laboral. No debemos perder de vista las “otras” cifras sobre el nivel secundario: la tasa neta de escolarización era del 42% en 1980 (Rivas, Vera y Bezem, 2010) y del 88% en 2014 (UIS-UNESCO). Según cálculos de CIPPEC, el 39% de los alumnos que asistían al nivel secundario en 2006 eran la primera generación que lo hacía en sus familias. El desafío que este proceso creciente y masivo de inclusión representa para la matriz selectiva con la que nació la secundaria no requiere muchas más explicaciones.

Sobre lo que existe menor consenso en el debate público es sobre las respuestas de política necesarias para superar la “crisis”. Crear el sentido que le falta a la secundaria exige colocar a los sujetos —más que a las disciplinas— en el centro de la escena y pensar dispositivos que los acompañen en su trayectoria escolar y en la planificación de sus recorridos posteriores. Una de las condiciones de posibilidad para transformar las escuelas en espacios con mayor sentido, más acogedores y menos expulsores radica en la posibilidad que existe en ellas de construir y fortalecer equipos docentes que puedan diseñar colectivamente estrategias para lograrlo. La escuela secundaria desbordada de demandas educativas y sociales necesita de docentes que se conozcan entre sí, que intercambien formal e informalmente sobre los desafíos que viven en aulas y pasillos, que dispongan de tiempo para dedicar a espacios colectivos de armado de proyectos para conectar las distintas materias entre sí y con las preocupaciones juveniles, que vean reconocidos sus esfuerzos por innovar en estrategias para garantizar a todos sus derechos de aprendizaje.

Aquí es donde aparece una de las grandes cuentas pendientes de las políticas educativas de los últimos años, que Juan Carlos Tedesco supo resumir con agudeza inigualable en una nota reciente: la mejora de la carrera docente. En nuestro país, el régimen legal que regula la forma en que los docentes acceden, permanecen, promueven y se retiran de sus cargos data de 1958, año en que se aprobó el Estatuto del Docente, hoy reemplazado por 24 estatutos jurisdiccionales redactados a imagen y semejanza del documento nacional. Dentro de un paradigma burocrático y credencialista (que difiere de otras carreras docentes de paradigma meritocrático), este régimen (que rige para todos los docentes del sistema educativo estatal, aunque aquí nos concentremos en sus implicancias para el nivel secundario) incorpora a los docentes de nivel secundario por hora cátedra, obligándolos a acumular horas en escuelas distintas para alcanzar niveles salariales equivalentes a los que se pagan por cargos docentes; no otorga participación a las escuelas en la conformación de sus equipos directivos y docentes; valora más el paso del tiempo (la antigüedad docente) y la acumulación de cursos aislados de capacitación que otras cuestiones como la especialización en temáticas clave o la realización de proyectos escolares e interescolares.

La carrera docente marca la identidad y aspiraciones profesionales de quienes están al frente de las aulas (véase esta nota, este blog y este otro blog para relatos en primera persona) y, con ello, las de quienes aspiran a la profesión. Es un eslabón central del círculo de la mejora educativa anclado en las políticas para la docencia (profesión más atractiva, mayor selectividad en el ingreso a la docencia, formación de alta calidad, carrera profesional bien remunerada, mejor calidad de la enseñanza, mejor status de la profesión —y vuelve a empezar) que pregonan los expertos en políticas educativas alrededor del mundo; y por ello debería estar en el centro del debate público. Pero en la Argentina, no la cambiamos desde que la creamos en los años cincuenta (salvo algunas modificaciones parciales en contados casos provinciales), aun cuando la Ley de Educación Nacional que sancionamos en 2006 lo exige claramente.

Una nueva carrera docente podría incorporar a los docentes por cargo en las escuelas secundarias, habilitar cargos de docentes “especialistas” a cargo de liderar procesos clave en la escuela (como la formación de otros docentes, la articulación con la escuela primaria, o la creación de proyectos para mejorar la convivencia), valorar la estabilidad en una misma escuela, entre tantos otros elementos que habilitarían mejores condiciones de posibilidad para encarar tamaño desafío. En las escuelas secundarias en particular, habilitar la copresencia de docentes y fortalecer los equipos permitiría a los docentes diseñar y evaluar intervenciones con foco en los alumnos y no en las disciplinas, que puedan andamiarlos en la difícil tarea de construirse proyectos de vida en contextos inciertos, y así recarguen de sentido su recorrido por el nivel.

Avanzar en esta dirección exige esfuerzos de todo tipo. Se necesitan enormes cuotas de decisión y voluntad política —en América Latina, muchos de los países que han logrado crear carreras docentes profesionales lo han hecho de la mano de presidentes que hicieron suya la causa—; esfuerzos de construcción de acuerdos entre los gobiernos y los sindicatos, mediados por procesos participativos que no pueden dejar de lado a los docentes y las comunidades educativas; revisión de las prioridades de inversión. Exige también considerables esfuerzos de coordinación intergubernamental entre la Nación y las jurisdicciones subnacionales, que a la Argentina suelen costarle mucho pero que la Ley de Financiamiento Educativo —a través de los instrumentos de los convenios bilaterales de inversión educativa— ha probado que son posibles. Es difícil ver que encarar tamaña batalla resulte conveniente a líderes políticos y/o sindicales en sus ecuaciones electorales. Lo que resulta fácil es coincidir en la necesidad imperiosa que tiene nuestro sistema educativo de jerarquizar la profesión de quienes tienen a cargo una de las tareas con mayor incidencia en el desarrollo humano y económico del país: la educación de las generaciones futuras.

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Las ideas y opiniones expresadas en este documento son de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente representan la opinión de La Dínamo de Ideas.

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